Livro: Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa
Livro: Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa.
Almeida, L., Alencar, E., Correia, L., Gonçalves, C. & Morais, M.(1993).Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa. Vila Nova de Gaia: EDIPSICO.
Débora Rubina Fernandes Figueira
Este livro surgiu com o objectivo de promover o sucesso escolar e superar as dificuldades de aprendizagem. Encontra-se dividido em quatro capítulos, cada um deles foi elaborado por diferentes autores.
No primeiro capítulo, cuja autora é a Dra. Maria Morais, (Assistente da faculdade de Letras da Universidade do Porto) de uma forma geral alerta para a responsabilidade da escola e dos professores no treino cognitivo dos seus educandos.
No segundo capítulo da responsabilidade do Doutor Luís Correia e da Dra. Cândida Gonçalves, é ressaltada a importância de reflectir sobre as dificuldades e as necessidades educativas especiais. Estes autores dão particularmente atenção à definição de planos individualizados de ensino.
No terceiro capítulo o Doutor Leandro de Almeida defende uma pratica do ensino, em que o professor seja um mero facilitador da aprendizagem e do conhecimento, proporcionando e facilitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
No quarto e último capítulo dirigido pela Doutora Eunice Alencar (professora no Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília), é descrita uma síntese da sua investigação em relação aos processos de criatividade junto dos professores e educandos. É de salientar que Alencar acredita que o fracasso das escolas passa pela insensibilidade que têm perante a criatividade. Também neste capítulo é descrito algumas formas de actuação para que as instituições de ensino colmatem esta lacuna.
No primeiro capitulo intitulado “A modificabilidade cognitiva: Uma responsabilidade a assumir!” é exposto de uma forma muito geral a dificuldade ou inexistência da abordagem do desenvolvimento cognitivo na década dos 50 e 60, depois destas décadas começou-se a questionar se haveria alguma relação entre os baixos resultados do quociente de inteligência (Q.I) e os níveis socioeconómico carenciados, por esta razão foram criados os programas de educação compensatória em crianças de idade pré-escolar, trazendo como resultado um aumento substancial do (Q.I) mas notou-se que este tinha um efeito ilusório pois não era constante no tempo, mas graças a este acontecimento deu-se o primeiro passo para a modificabilidade do que era entendido por inteligência.
A possibilidade de promoção cognitiva foi influenciada por diversos teóricos racionais como sustenta (Bovet, 1979, citado por Morais, 1993) este programa avançou com o conceito de conflito cognitivo (através de uma contra-argumentação e de um confronto de respostas diferentes poderá levar a uma reestruturação numa nova e mais rica equilibração). Outra perspectiva racionalista cognitivista foi sustentada pela teoria do processamento de informação, pois interpretava a inteligência como o funcionamento sequencial de vários processos. A promoção destes processos (atenção, memoria, percepção) acarreta a ideia de que é possível aprender a aprender.
No que diz respeito aos programas de treino o autor destaca o programa de enriquecimento instrumental (P.E.I) de Feuerstein (1980) e o programa de inteligência aplicada de Sternberg (1986) em que ambos casos requerem a aplicação sistemática de competências metacognitivas.
Um dos grandes problemas que surge com a generalização do ensino é que como já foi demonstrado em estudos feitos por (Coutier, Schickedanz e tal, 1982, citado por Morais, 1993) nem todos os adolescentes atingem o pensamento operatório formal e o mais grave é
que os dados apontam que isto acontece com a grande maioria deles. Anos mais tarde, (Renner, 1976, citado por, Morais, 1993) reforçou estas investigações concluindo que apenas uma minoria de adolescentes demonstra estar no patamar das operações formais enquanto a maioria dos currículos exigem competências que se enquadram neste nível de pensamento.
Em 1975, (Widick, Knefalkamp & Parker, citado por Morais, 1993) afirma que situações surgidas do currículo escolar provocam a passagem do pensamento concreto para o formal, e para que esta situação se concretize na prática do nosso pais, Almeida e Morais (1991) criaram o programa “Promoção cognitiva” onde são realçadas as dimensões cognitivas e metacognitivas que treinam as competências para a aprender a pensar, com conteúdos não só de carácter académico como também extra-curricular para que assim se possa generalizar os conhecimentos para outras situações da vida.
Com o aumento da obrigatoriedade do ensino e das diversas transformações sociais que se têm dado nos últimos anos, os alunos passam a viver grande parte do dia na escola o que traz como consequência que as escolas sejam “obrigadas” a transmitir experiências cruciais, que na maioria das vezes são em contexto informal, para proporcionar o crescimento pessoal e sociais que outrora era aprendido em contexto familiar.
Apesar desta mudança, o processo de transmissão de conhecimento perante a perspectiva de muitos professores continua a ser a mesma que há centenas de anos atrás, isto é, existem muitos docentes que consideram que a sua função é essencialmente a transmissão de uma acumulação de saberes dando maior importância a dimensões como a memória e a atenção, descartando o gosto de pensar e a criatividade (Raths, 1977, citado por Morais, 1993).
No segundo capitulo é abordada a responsabilidade da escola em relação as alunos com necessidades educativas especiais (NEE). Segundo Correia & Gonçalves (1993), o atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais continua a ser uma problemática, daí surgiu a necessidade de esclarecer e orientar através deste texto aos educadores e professores no que diz respeito à avaliação e à planificação da intervenção destas crianças. Estes autores começam por exemplificar o que são crianças com necessidades educativas especiais e destacam que deve ser proporcionado um ambiente o mais “normal” possível para que a adaptação do currículo e o programa educacional tenha em conta as suas potencialidades e dificuldades.
Também defendem a existência de um modelo para a educação especial, concretizado através de programas de intervenção individualizados que permita potencializar ao máximo as suas aptidões. Para que este modelo seja levado a cabo será necessário identificar a criança (sendo o Nível I do modelo) o qual recebe o nome de identificação de seguida passaríamos ao segundo passo denominado avaliação compreensiva que consiste na avaliação através de uma equipa multidisciplinar a observação da criança em diversos contextos.
Os autores não deixaram de destacar a importância das equipas multidisciplinares no contexto da educação especial, pois consideram que é primordial o trabalho em equipa e onde estejam presentes conhecimentos de varias áreas profissionais para assim contribuir para o sucesso dos alunos com NEE.
Correia e Gonçalves (1993), não concordam com o termo empregado para designar o plano educativo individualizado pois preferem chamá-lo de programa educativo individualizado (PEI) justificando esta discordância com a diferenciação que muitos profissionais não fazem entre um plano e um programa. Segundo a perspectiva destes autores é a partir do (PEI) que emergirá a “intervenção”, mais especificamente alguns elementos da equipa multidisciplinar terão de elaborar um Programa de Intervenção Individualizado (PII) permitindo que os sujeitos com NEE recebam uma educação num meio menos privativo.
Os autores defendem que ao comparar um PEI com um PII deparamo-nos com a diferença entre o preceituado num PEI e o programado num PII; havendo apenas a ponderar como elementos essenciais comuns os objectivos gerais e específicos. “Apesar dos requisitos de um PEI ser um caminho para a programação educacional, é no PII que os procedimentos de ensino e de avaliação são estabelecidos” (Correia & Gonçalves, 1993,p.55). Ao longo do
texto os autores defendem que estes “ instrumentos” (PEI e PII) são essenciais para uma gestão eficaz do processo de ensino - aprendizagem nas crianças com NEE.
O terceiro capitulo elaborado pelo Doutor Leandro de Almeida faz referência ao contexto histórico que algumas medidas na educação foram implementadas e coloca os leitores a reflectir acerca dos pressupostos e dos paradigmas que se têm vindo a alterar nas últimas décadas.
Almeida (1993) defende uma nova perspectiva de aprendizagem como construção de conhecimento, sem colocar de parte as capacidades internas do educando e tendo sempre em atenção os conhecimentos anteriores que estes têm acerca do “novo conteúdo” a aprender. Algumas décadas atrás o aluno era visto como uma “tábua rasa” que devia ser preenchida de conhecimentos e novas aprendizagens, o sistema educativo estava totalmente voltado para esse pressuposto e os erros não eram considerados parte da aprendizagem, inclusive eram punidos ou ignorados. Hoje em dia considera-se que à aprendizagem é mais um assunto do “aluno”, cabendo ao professor um papel de facilitador e de promotor da exploração ou da formulação de novas questões problemáticas.
Com esta mudança de paradigma também o professor mudou a sua função básica e Almeida socorre-se das palavras de (Feuerstein e tal., 1980) para explicar o conceito de professor como “mediador”, este profissional teria como função organizar um clima de segurança afectiva e selecciona materiais, acontecimentos e pensamentos de modo a promover o acesso dos alunos a concepções alternativas sobre os fenómenos e a novas estratégias para a sua resolução. Um bom professor não é o que sabe muito ou tudo, mas o que sabe ser professor, a sua importância está nas ocasiões que cria e orienta para que o aluno explore, evoque / recolha novos conhecimentos e informações, formule hipóteses e as refute ou não, avalie respostas e reelabore os conhecimentos que já possuía. Postic (1995) acrescenta que o professor deve construir com o educando e não em vez dele, para que o aluno assuma a sua própria responsabilidade nas escolhas inerentes ao processo de aprendizagem.
O autor deste capítulo também evoca a problemática da sobrevalorização do coeficiente de inteligência “Diz-me qual é o teu QI e eu dir-te-ei quanto podes esperar a saída...” segundo (Almeida, 1993, p.77) neste momento esta frase é absurda mas já foi aceite como norma, acarretando consequências graves naquela altura. Hoje em dia é valorizado o aprender melhor, pois a aprendizagem esta inserida num contexto dinâmico e construtivista em que o aluno “aprende a aprender” e adquire conhecimentos numa determinada disciplina para depois serem generalizados para outros campos do saber.
Após compreendermos um pouco sobre o “aprender melhor” é necessário pensarmos em “ensinar a pensar” por detrás desta ideia encontra-se os programas de treino cognitivo como o DIANOIA, que tem como meta treinar alunos através de técnicas cognitivas e metacognitivas de resolução de problemas através de actividades curriculares (Valente, 1989, citado por Almeida, 1993). Chega-se a conclusão com esta pesquisa que o sistema educacional encontra-se preocupado em ensinar conteúdos, contudo não tem a inquietação em ensinar aos seus educandos como pensar. Salema (2005) também tem a mesma linha de pensamento, só que acrescenta que antes de ensinar a competência do pensar aos alunos, é preciso formar adequadamente aos docentes para que assim se possam influenciar na aprendizagem dos alunos, direccionando as actividades para esta competência, com o intuito de que os alunos tenham sucesso escolar.
Ao longo deste capítulo é elucidado a aprendizagem escolar vista numa perspectiva de sucesso através do treino cognitivo, associando o sucesso às capacidades e utilização de estratégias cognitivas adequadas para a concretização desses objectivos. Também é demonstrado que a aprendizagem e os processos cognitivos inerentes são operacionais através de estratégias organizadas, e são fornecidas estratégias para que os professores “ensinem a pensar” independentemente da área que estejam a leccionar. O autor para culminar o seu texto deixa esta frase dirigida aos professores “Afinal, como eles, não pretendemos o peixe mas que nos ensinem… deixando-nos pescar!” (Almeida,1993, p.106)
No quarto e último capítulo a doutora Eunice Alencar expôs a questão da criatividade no contexto educacional. Um dos grandes problemas da criatividade encontra-se na dificuldade da sua definição porque diversos autores dão importância a diferentes aspectos que se encontram inerentes a criatividade como os processos de pensamento, habilidades para a resolução de problemas, etc. Mas a maioria dos autores que tem a ousadia de definir a criatividade concordam que deve existir o surgimento de um produto que seja satisfatória perante os olhos de um numero significativo de sujeitos, (Mansfield & Busse,1981, citado por, Alencar) exemplificou este facto através da seguinte suposição: um projecto de ciências de um aluno do secundário pode ter um nível de criatividade muito alto em comparação com os restantes colegas, mas ao ser comparado com produtos cientistas dessa área não o são.
Alencar (1993) relata que Rogers e May apontaram que o fracasso da escola na tarefa de favorecer a criatividade foi fomentar uma atitude passiva e conformista, sem ter em conta a curiosidade, o pensamento criativo, entre outras situações que favorecem o surgimento da criatividade.
A autora ao longo deste capítulo realizou uma revisão da literatura exaustiva no que diz respeito aos instrumentos de avaliação da criatividade e destaca que o investigador deve ter em atenção que a criatividade é um constructo muito mais complexo do que é medido pelos instrumentos que já estão criados, sustentando este ponto de vista com a perspectiva de Hocevar e Bachelor (1989), que dizem que as habilidades relativas ao pensamento divergente, as características da personalidade entre outras características não devem ser consideradas como medidas da criatividade.
O psicólogo (Guilford, 1950, citado por, Alencar, 1993) chamou a atenção para o desinteresse que existia na investigação da criatividade e condenou o sistema educativo estado-unidense, pois na sua perspectiva seguia um modelo baseado no estímulo - resposta sobrevalorizando a memória. Também Stein (1974) via na criatividade um constructo pouco explorado e inclusive considerava que a criatividade só podia ser estimulada tendo em conta o contexto e as pessoas que fazem parte dele, já que o meio envolvente pode favorecer ou não o processo criativo dos sujeitos.
Em 1993, Alencar alerta para o uso dos testes de criatividade quando aplicados em grupo, pois o estado motivacional afecta consideravelmente o desempenho no teste sendo uma dificuldade acrescida controlar esta variável num grupo. A autora fundamenta a sua posição com as palavras de Ellis Torrance, autor do teste mais utilizado de pensamento criativo, e o próprio diz que a forma como o teste é aplicado altera os resultados.
A criadora deste capítulo também menciona que existem muitas ideias erradas sobre a criatividade como por exemplo que é uma característica inata e que não pode ser aprendida, assim como também que depende de somente de factores interpessoais e que a educação e a envolvente não têm um papel relevante na estimulação da criação. Isto está demonstrado em diversas pesquisas, por isso, Alencar decidiu desenvolver um “Programa de Treino de Criatividade” para consciencializar e desenvolver as capacidades cognitivas dos professores. Durante o capítulo a autora demonstrou que a criatividade pode ser treinada através dos programas que ela própria aplicou comprovando a sua eficácia e salientando sobretudo a relevância da criatividade nos dias de hoje, que exigem cada vez mais do sujeito inovação e talento. Já no século passado (Dormen & Edidin,1989 citado por Alencar), alertava que a criatividade iria ser uma maneira de sobrevivência nas próximas décadas, facto que hoje constatamos porque o sucesso dos sujeitos passa pelos pensamento inovadoras que criam.
Também o texto é caracterizado pelo apelo que a autora faz ao sistema educativo para que este proporcione liberdade para a expressão e potencialização do talento e não iniba ou “assassine”o potencial criativo dos seus educandos.
Referências Bibliográficas
Alencar, E. (1993). A criatividade e a sua expressão no contexto educacional. In L.S. Almeida(Ed.), Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa (pp.111-137). Vila Nova de Gaia: EDIPSICO.
Almeida, L. (1993). Rentabilizar o ensino - aprendizagem escolar para o sucesso e o treino cognitivo dos alunos. In L.S. Almeida(Ed.), Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa (pp.59-110). Vila Nova de Gaia: EDIPSICO.
Correia, L. & Gonçalves, C. (1993). Planificação e programação em educação especial. In L.S. Almeida(Ed.), Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa (pp.31-57). Vila Nova de Gaia: EDIPSICO.
Morais, M.(1993). A modificabilidade cognitiva: uma responsabilidade a assumir!. In L.S. Almeida(Ed.), Capacitar a escola para o sucesso: Orientações para a prática educativa (pp.17-29). Vila Nova de Gaia: EDIPSICO.
Postic, M. (1995). Para uma estratégia pedagógica do sucesso escolar. Porto: Porto Editora.
Salema, M. (2005). Ensinar e Aprende r a Pensar. Porto: Texto Editores.
Stein, M. (1974). Stimulating creativity. Individual procedures. New York: Academic Press.